Развитие коммуникативно речевых компетенций у дошкольников. Особенности формирования речевой компетентности у старших дошкольников. Коммуникативная компетентность как показатель речевого развития детей дошкольного возраста

В различных литературных источниках встречается широкое толкование понятия «компетентность». В «Толковом словаре русского языка» под ред. С.И.Ожегова так рассматривается понятие «компетентный»: 1) знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области; 2) обладающий компетенцией. И само понятие «компетенция»: 1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; 2) круг чьих-нибудь полномочий, прав .

В «Толковом словаре русского языка» под ред. Д.Н.Ушакова находим аналогичное определение компетенции, а также формулировку производного прилагательного «компетентный» , т.е. «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе».
«Советский энциклопедический словарь» дает следующее определение понятию «компетенция» -- (от лат. сompеto -- добиваюсь; соответствую, подхожу): 1) круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) знания и опыт в той или иной области .

Если принять за основу самое краткое определение компетентности И.А.Зимней: «компетентность -- успешное действие в конкретной ситуации», то проявление компетентности заключается в достижении положительного результата в какой-либо деятельности.

По мнению А.В.Хуторского, понятие компетентности включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним .

Нередко приходится слышать рассуждения о том, что компетенции - те же знания, умения, навыки (ЗУН). По сути, данное предположение недалеко от истины, но все же не точно. Обратимся к истокам. Ричард Бояцис, один из основателей концепции компетенций, писал что, компетенция - «основная характеристика личности, которая лежит в основе эффективного или превосходного выполнения работы» . Это может быть мотив, черта, навык, аспект представления человека о самом себе или своей социальной роли, а также знания, которыми он пользуется. Далее, относя все эти понятия к области компетенций, Бояцис утверждает, что они образуют своего рода иерархию в структуре личности, и каждая компетенция может существовать на различных уровнях: мотивы и черты - на бессознательном, образ «Я» и социальная роль - на сознательном, а навыки - на поведенческом уровне.

Обратим внимание на то, что содержание понятия компетенций все же шире, чем ЗУН, и только лишь ими не исчерпывается. Для более четкого разделения этих понятий целесообразно обратиться к педагогике. Примечательно, что в настоящее время в отечественной педагогике формируется новая концепция образования - competence-based education. Ее цель - преодоление разрыва между результатами обучения и современными требованиями практики. В педагогике под «компетенцией» понимаются общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность . За рубежом такой подход к образовательному процессу давно уже стал нормой. Итак, компетенции имеют отношение к способности человека эффективно реализовать на практике усвоенные за период обучения и профессионального становления знания, умения и т.п.

Как видно из определений разных видов компетенций, в каждой из них выделяются следующие структуры:

• · знание (наличие некоторого объема информации),
• · отношение к этому знанию (принятие, непринятие, игнорирование, трансформация и др.),
• · выполнение (реализация знаний на практике).

Здесь невольно напрашивается вопрос - можно ли называть компетентностью лишь знание и отношение к этому знанию без непосредственного его применения? - Хотя на первый взгляд кажется возможным ответить положительно на этот вопрос, опираясь на толкование слова компетентность как осведомленность. Все же, когда речь идет о социальном знании, отсутствие такой структуры как практическое использование, делает это знание мертвым грузом, с одной стороны, а с другой - у человека возникают сложности с функционированием и самореализацией в социуме.

Основной единицей коммуникации является речевой акт. Для того, чтобы понять природу коммуникации необходимо рассмотреть природу речи. Эта проблема была разработана в исследованиях отечественных педагогов и психологов Л.С.Выготского, Л.Р.Лурия, А.А.Монтьева, Л.А.Чистович и др. Наиболее активную работу в области речевой деятельности приводит А.А.Леонтьев. Он выделяет внутреннюю и внешнюю речь и определяет различие структур внешней и внутренней речи. Структура внутренней речи характеризуется эллиптичностью, предикативностью, технике речи свойственна свернутость, может быть эмоционально насыщена. Основными признаками внешней речи, проявляющейся при говорении, является ее озвученность, адекватность ситуации общения, эмоциональная окраска. Особенно важно подчеркнуть тот факт, что любое коммуникативное действие имеет своей отправной точкой внутренне намерение или внешнее побуждение. По мнению А.А.Леонтьева, осуществляя общение, учащийся должен говорить не ради самой речи, а ради того, чтобы она оказала нужное воздействие (8, 17).

Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность (Г.М.Андреева, А.Б.Добрович, Н.В.Кузьмина, А.Джекобе). Для того, чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.

Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М.Андреевой, мы выделяем комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению.

Именно старший дошкольный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению.

Среди основных направлений деятельности педагогов дошкольных учреждений одно из центральных мест занимает работа по речевому развитию детей, это объясняется важностью периода дошкольного детства в речевом становлении ребёнка. Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным периодом для развития навыков речевого общения детей, развития речи в тесной взаимосвязи с развитием мышления ребёнка, осознания себя и окружающего мира.

Речь - величайшее богатство, данное человеку, и её (речь), как и любое богатство, можно либо приумножить, либо незаметно растерять.

Чудесный дар природы - речь, не даётся человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы малыш начал говорить. А взрослые, и в первую очередь родители, должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно. Мать отец и другие члены семьи являются первыми собеседниками и учителями малыша на пути его речевого развития. В раннем детстве в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, малыш овладевает основным грамматическими формами родного языка, накапливает значительный запас слов. Родителям и педагогам следует быть чуткими к ребёнку, много общаться с ним, внимательно слушать его, предоставляя достаточную двигательную свободу. В этом случае ребёнок благополучно пройдёт, все стадии речевого развития и накопит достаточный багаж.

Речь развивается и проявляется в общении людей. Интересы развития языка ребёнка требуют постепенного расширения его социальных связей. Они влияют как на содержание, так и на структуру речи. В своём социальном развитии ребёнок, начиная с первичной социальной ячейки (мать и дитя), членом которой он становится в момент рождения, постоянно общается с людьми, а это, конечно влияет на рост и проявление его речи. Мы должны организовать его общение, как с детьми, так и со взрослыми, прежде всего в интересах его языка .

Язык - это главнейший фактор социального общения людей, он является цементом, склеивающим все проявления человеческой жизни в одно целое.

С самого раннего детства жизнь человека связана с языком.

Ребёнок не может ещё отличать слово от вещи; слово совпадает для него с обозначаемым им предметом. Язык развивается наглядным, действенным путём. Чтобы давать названия, должны быть на лицо все предметы, с которыми эти названия должны быть связаны. Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако на первом месте - вещь как предмет познания и речи.

Ребёнку нет ещё и года, а он прислушивается к звукам речи, колыбельной песне и начинает понимать и осваивать родной язык.

Родители трепетно следят за развитием речи ребёнка. К году первые слова, к двум - фразы, а в три года малыш использует около 1000 слов, речь становится полноценным средством общения.

Речь развивается в процессе подражания.

По данным физиологов, подражание у человека - это безусловный рефлекс, инстинкт, т. е врождённое умение, которому не учатся, а с которым уже рождаются, такое же, как умение дышать, глотать и т. д. Подражает ребёнок сначала артикуляциям, речедвижениям, которые он видит на лице говорящего с ним человека (матери, воспитательницы). Общение ребёнка в раннем детстве с матерью, близкими людьми - необходимое условие для здорового психического развития. Со временем особое значение для ребёнка приобретает общение с ровесниками. Место ребёнка в обществе сверстников во многом определяется умением вести диалог.

Овладенью речью - это сложный, многосторонний психический процесс: её появление и дальнейшее развитие зависит от многих факторов.

Речь начинает формироваться тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребёнка достигнут определённого уровня развития. Но, имея даже достаточно развитый речевой аппарат, сформированный мозг, хороший физический слух, ребёнок без речевого окружения никогда не заговорит.

Известные психологи считают, что социальная среда является источником психического развития ребёнка, а все высшие психические функции (а значит, произвольные, осознаваемые) сначала возникают в форме коллективных отношений между ребёнком и другими людьми, а затем становятся индивидуальными функциями самого ребёнка .

Так появляется речь, произвольная память, внимание, логическое мышление, самооценка. Только через другого человека, вместе с ним ребёнок может врасти в культуру и познать самого себя.

Семья- первая социальная общность, которая закладывает основы личностных качеств ребёнка. В семье он приобретает первоначальный опыт общения. Здесь же у него возникает чувство доверия к окружающему миру, к близким людям, а уже на этой почве появляются любопытство, любознательность, познавательная активность и многие другие личностные качества.

С поступлением в детский сад сфера социальной жизни ребёнка расширяется. В неё включаются новые люди, взрослые и дети, которых он раньше не знал и которые составляют иную общность, чем семья.

Таким образом, с приходом ребёнка в детский сад его общение усложняется, становится разнообразным, требующим учёта точки зрения партнёра. А это в свою очередь означает, новый более высокий уровень социального развития.

В дошкольном возрасте мир ребёнка уже, как правило, не ограничен семьёй. Его окружение - это не только мама, папа и бабушка, но и сверстники. Чем старше становится ребёнок, тем важнее для него контакты с другими детьми. Вопросы, ответы, сообщения, возражения, спор, требования, указания - всё это разные виды речевого общения.

Очевидно, что контакты ребёнка с сверстниками - это особая сфера жизнедеятельности ребёнка, которая существенно отличается от его общения с взрослыми. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к ребёнку, окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками всё происходит иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны друг к другу. Они обычно не слишком стремятся помочь ребёнку, поддержать и понять его. Они могут отнять игрушку, обидеть, даже не заметив слёз, ударить. И всё же общение с детьми приносит дошкольнику ни с чем несравнимое удовольствие. Начиная с 4- летнего возраста, сверстник становится для ребёнка более предпочтительным партнёром, чем взрослый. Первая отличительная особенность речевых контактов со сверстниками состоит в их особенно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная экспрессивность, выразительность и раскованность сильно отличают их от речевых контактов со взрослым.

В речевом общении дошкольников, наблюдается почти в 10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчёркнуто ярких выразительных интонаций, чем в общении со взрослым. Причём эти экспрессии выражают самые разные состояния - от негодования «Ты чего берёшь?» до дурной радости «Смотри, что получилось! Давай ещё попрыгаем!»

Это повышенная эмоциональность отражает особую свободу, раскованность, так характерную для общения детей друг с другом.

В общении со сверстником ребенок учится выражать себя, свои желания, настроения, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. Очевидно, что для нормального речевого развития ребёнку нужен не только взрослый, но и другие дети.

В современных исследованиях отмечается важность создания речевой среды, как одной из составляющих развивающей среды, что даёт возможность для эффективного воспитательного воздействия, направленного на формирование активного познавательного отношения не только к окружающему миру, но и к системе родного языка.

Понятие языковой компетенции ввел в лингвистику в 60-е гг. XX в. американский лингвист и общественный деятель Н.Хомский. В отечественной лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции Ю.Д.Апресян, выделивший понятие «владение языком» и составляющие этого понятия: умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование); извлекать из сказанного смысл, различать омонимию, владеть синонимией; отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; выбрать из множества потенциальных средств выражения мысли те, что в большей степени соответствует ситуации общения и особенностям личности говорящих.

«Языковая компетентность -- сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка», -- такое определение состава языковой компетенции было предложено Е.Д.Божович .

Современная лингвистика и педагогика оперируют различными понятиями: «речевая компетентность», «коммуникативно-речевая компетентность», «культура речи», «языковые способности» и т.д.

Само понятие речевой компетентности не так давно стало известно в науке, и существуют расхождения в его определении, но специалистам очевидно, что её базовыми составляющими будут следующие:

• · собственно речевые умения : умение ясно и чётко излагать мысли; умение убеждать; умение аргументировать; умение выносить суждения; умение анализировать высказывание;
• · умения восприятия : умения слушать и слышать (правильно интерпретировать информацию, в том числе и невербальную - мимику, позы и жесты и др.), умение понять чувства и настроение другого человека (способность к эмпатии, соблюдение такта);
• · умения взаимодействия в процессе общения: умение проводить беседу, обсуждение, умение задавать вопросы, умение сформулировать требование, умение общаться в конфликтных ситуациях, умение управлять своим поведением в общении.

Речевая компетентность относится к группе ключевых задач, то есть имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому её формированию следует уделять пристальное внимание.

Под речевой компетентностью понимается «стремление ребенка сделать свою речь понятной для других и готовность понимать речь окружающих» .

По определению Г.К.Селевко речевая компетентность - это «умение ребёнка практически пользоваться родным языком в конкретных ситуациях общения, используя речевые, неречевые, (мимика, жесты, движении) и интонационные средства выразительности речи в их совокупности».

Речевая компетентность ребёнка предусматривает лексическую, грамматическую, фонетическую, диалогическую, монологическую составляющие.

Лексическая - предполагает наличие определённого запаса слов в пределах возрастного периода, способность адекватно использовать лексемы, уместно употреблять образные выражения, пословицы, поговорки, фразеологические обороты. Её содержательную линию составляют пассивный словарь в пределах возраста (синонимы, омонимы, родственные и многозначные слова, основное и переносное значение слов, однокоренные слова, образные выражения, пословицы, поговорки, фразеологические обороты). По качественной характеристике словарь ребёнка таков, что позволяет ему легко и непринуждённо общаться со взрослыми и сверстниками, поддерживать разговор на любую тему в пределах своего понимания.

Грамматическая - предполагает приобретение навыков образования и правильного употребления различных грамматических форм. Её содержательную линию составляет морфологический строй речи, включающий почти все грамматические формы, синтаксис и словообразование. При формировании грамматического строя речи у детей закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, осуществлять сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения.

Фонетическая составляющая предполагает развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; воспитание фонетической и орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (темп, тембр, сила голоса, ударение).

Диалогическая составляющая предусматривает сформированность диалогических умений, обеспечивающих конструктивное общение с окружающими людьми. Её содержательная сторона- диалог между двумя детьми, разговорная речь. Понимание связного текста, умение отвечать на вопросы, поддерживать и начинать разговор, вести диалог.

Монологическая предполагает сформированность умения слушать и понимать тесты, пересказывать, строить самостоятельные связные высказывания разных типов. Умение развёрнуто высказываться, рассказывать про события из личного опыта, по содержанию сюжетных картин, предложенную тему и выбранную самостоятельно (творческое рассказывание) .

Таким образом, подводя итог всему сказанному выше, можно сказать, что речевая компетентность - это знание основных законов функционирования языка и речи и способность к их использованию. Рассмотрев понятие речевая компетентность можно перейти к проблеме формирования речевой компетентности у старших дошкольников в психолого-педагогических исследованиях.

речевой компетентность дошкольник информационный

Усынина Татьяна Александровна,Воспитатель первой категории МБДОУдетский сад комбинированного вида № 54 г.Екатеринбург[email protected]

Эрденова Татьяна СтаниславовнаВоспитатель первой категории МБДОУдетский сад комбинированного вида № 54 г.ЕкатеринбургЕ[email protected]

Формирование коммуникативноречевой компетенции старших дошкольников с применением игровых технологий

Аннотация.Встатье рассмотрены проблемы формирования коммуникативной компетенции дошкольников в современныхусловиях, а также представлены технологии, направленные на повышения уровня коммуникативноречевого развития детей старшего дошкольного возраста.Ключевые слова: коммуникативноречевая компетенция, общение. дошкольный возраст, компетентностный подход, коррекционная программа, игровые технологии.

В условиях внедрения в теорию и практику дошкольного образования компетентностного подхода, проблема формирования ключевых компетенций дошкольниковсегодня особенно актуальна.Компетентностный подход, олицетворяющий инновационный процесс в образовании,закреплен Федеральным Образовательным Стандартом Дошкольного Образования. Требования Стандарта к результатам освоения Основной образовательной Программыдетского садавыступают в виде целевых ориентиров дошкольногообразования, которые представляют собой социальнонормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования.Детский сад –первая ступень в системе образования ребёнка. Следующая ступень –начальная школа. Важно помнить о необходимости реализации принципа преемственности между детским садом и школой в целом, в том числе и в развитии речи, обучении родному языку. Такой принцип обозначен в Программе воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

Именно дошкольный и младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению. Следовательно, развитие коммуникативноречевой компетенции ребёнка в Дошкольном Учреждениии ученика в школе, преемственность в работе по данному направлению –наиболееактуальные задачи воспитательнообразовательного процесса в детском саду и школе.С учетом вышеизложенного нами было проведено исследование коммуникативноречевой компетенции дошкольников, котороепроводилось на базе детского сада комбинированного вида № 54 г. Екатеринбургав феврале 2015 года.Эмпирическую выборку составили 18 воспитанников подготовительной группы компенсирующей направленности и 20 детей группы общеразвивающей направленности. В нашем эмпирическом исследовании использовались следующие методы организации исследования для сбора данных –стандартизированные диагностические методики, беседа, метод экспертных оценок анкетирование; для обработки результатов –методы:описательнаястатистика, сравнительный, корреляционный анализ данных.В соответствии с поставленной целью были подобраны следующие методики:Коммуникативной компетентности в общении со сверстниками «Картинки» Е.О. Смирнова, Е.А. Калягин.

Данная методика позволяет выявить коммуникативную компетентность ребёнка в общении со сверстникамиПо ответам детей мы оценили их коммуникативную компетентность:Высокая –дети могли конструктивно и самостоятельно находить решения в предложенных проблемных ситуациях.Средняя –ответы говорили о явно недостаточной социальной компетентности, или носили агрессивный характер.Низкая –проявляли полную беспомощность.Анкета оценки коммуникативных качествребенка. Р.С. Немов Данная анкета представляет собой вопросник, предназначенный для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности детей, поступающих в школу, и младших школьников, а также их взаимоотношений с окружающими людьми.Диагностика обследования устной речидетей старшего дошкольного

и младшего школьного возраста,О.Б. Иншаков.По результатам проведенного исследования нами был выявлен недостаточный уровень сформированности коммуникативной компетенции старших дошкольников. Например, в общении со сверстниками дошкольники принимают на себя второстепенные роли, или предпочитают играть самостоятельно. Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствиемв формировании игрового процесса. Это проявляется в наличии определенных нарушений в общении –уход от контактов со сверстниками, конфликты, драки, нежелание считаться с мнениемили желанием другого, жалобы педагогу.Преобладание низкого уровня коммуникативной компетенции дошкольников дает основания для коррекционной работы по развитию всех коммуникативных качеству детей старшего дошкольного возраста.

Учитывая, что ведущим видом деятельности у детей дошкольного возраста является игра, и она становится условием коммуникативной деятельности ребенка, выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений с окружающим миром, людьми, утверждений «самостоятельности» ребенка, игра и общение выступают основными содержательными компонентами программ, направленных на формирование коммуникативной компетенции дошкольников.В таких программахиспользуютсяэлементы психогимнастики, упражнения и этюды, направленные на повышение сплоченности группы, на обеспечение безопасного пространства для общения, способности к эмоциональной децентрации, психологической комфортности пребывания ребенка в детском саду .В соответствии с вышесказанным, можно говорить о том, что игра является эффективным способом психокоррекции нарушений эмоциональной и коммуникативной сферы детей дошкольного возраста и развития их личности.Цельюнашей коррекционной программы явилосьразвитие коммуникативноречевой компетенции, взаимодействия ребенка с социальным окружением и устранение искажений эмоционального реагирования и стереотипов поведения,повысить самооценку детей, их уверенность в себе, через игру.В таблице 1 представлены некоторые особенности реализации программыТаблица 1Календарнотематический план по этапам программы коррекции коммуникативноречевой компетентности детей старшего дошкольного возраста

Месяц№занятияКраткое содержаниезанятийИспользуемыйигровойматериал1234

1занятиеЗанятие посвящено знакомству детей друг с другом, создание положительного эмоционального фона,развитию диалогическойречиИгры: «Жмурки», «Паровозик», «Хоровод».Шапочки для игры в «Паровозик».

2занятиеЦель: создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе, развитие информационнокоммуникативных умений (умение договаривать, слушать и слышать друг друга). Игры: «Жмурки», «Жучок», «Хоровод», игры по выбору детей (свободное время).Настольные игры, строительный материал.

3занятиеЦель: выявить уровень притязаний у детей, особенности самооценки, снятие агрессии, развивать умения высказыватьсяИгры: «Скучно, скучно так сидеть», «Море волнуется», «Хоровод». Упражнения на расслабление, сюжетноролевые игры «Семья», «Детский сад».Метод «Цветопись» (А.М. Прихожан, А.Н. Лутошкин). «Рисуем эмоции пальцами»Для игры в «Семью» и «Детский сад» набор кукол, мебели, посуды.Краски, бумага, кисточки.

4занятие

Цель: учиться действовать совместно, снятие эмоционального напряжения, развивать моторнослуховую память, учиться выражать свои эмоции цветом.Игры: «Запомни движение», «Страна клякс», «Хоровод».Сочинение «Сказка по кругу» (сочинение по методу Д. Родари «Бином фантазии»).«Цветопись».Мелкие игрушки для проигрывании сказки.Краски, бумага, кисточки.

В качестве вывода хотелось бы отметить, что становление начальной коммуникативной компетенции сегодня становится одним из важнейших приоритетов в работе педагога по развитию речи детей дошкольного возраста.Реализация данной цели предполагает владение речью как универсальным средством общения ребенка с окружающими людьми: старший дошкольник может общаться с людьми разного возраста, пола, степени знакомства. Это предполагаетсвободное владение языком, формулами речевого этикета, умение ориентироваться на особенности собеседника, учитывать условия ситуации, в которой протекает общение.Выбор игровых технологий при составлении программ, направленных на повышение сформированности коммуникативной компетенции дошкольников, обусловлен спецификой дошкольного детства, а также ориентацией на удовлетворение определенных требований, закрепленных в Стандарте: ориентация технологии не на обучение, а на развитие коммуникативных умений детей, воспитание культуры общения и речи;содержание технологии сориентировано на становление позиции субъекта в общении и речевой деятельности;технология должна носить здоровьесберегающий характер;основу технологии составляет личностноориентированное взаимодействие с ребенком;реализация принципа взаимосвязи познавательного и речевого развития детей;организация активной речевой практики каждого ребенка в разных видах деятельности с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей.

При соблюдении всех требований и грамотном использовании программа, содержащая игровые технологии,позволит наиболее рационально организовать работу группы детей старшего дошкольного возраста, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной коммуникативноречевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего обучения.

Ссылки на источники1. Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин.М. Академия, 2006.384 с.2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования –ООО Издательский дом «Ажур». 2014.24 с.

Наталья Михайлова
Формирование коммуникативно-речевой компетенции старших дошкольников

«Формирование коммуникативно- речевой компетенции старших дошкольников с применением игровых технологий»

«Первоначальная функция речи – коммуникативная . Речь есть, прежде всего, средство социального общения, средство высказывания и понимания». Л. С. Выготский (советский психолог)

Готовность к эффективному коммуникативному взаимодействию человека с людьми в настоящее время является необходимым условием развития личности уже в период дошкольного детства . Умения вступать в контакты с другими людьми, устанавливать взаимоотношения» с ними, регулировать свое поведение во многом определяют в современном обществе будущий социальный статус ребенка.

Так, под коммуникативной компетенцией ряд исследователей

(Н. А. Виноградова, Н. В. Микляева) понимают определенный уровень развития умений и навыков общаться и устанавливать контакты со сверстниками и взрослыми.

Цель развития коммуникативных навыков – это развитие коммуникативной компетентности , направленности на сверстника, расширение и обогащение опыта совместной деятельности и форм общения со сверстниками.

Отсюда мы ставим задачи :

Развивать словарь детей посредством знакомства детей со свойствами и качествами объектов, предметов и материалов и выполнения обследовательских действий;

Развивать умение выражать эмоционально-положительное отношение к собеседнику с помощью средств речевого этикета.

Развивать навыки ситуативно-делового общения;

Развивать связную диалогическую и монологическую речь.

Игра, как известно является ведущей деятельностью дошкольника , так почему бы ни использовать это обстоятельство, чтобы путем ненавязчивой игры привить ребенку все необходимые ему знания, умения, навыки, в том числе и коммуникативные навыки , умение правильно выражать свои мысли, чувства и т. д.

1. В основу речевого развития входит наличие игрового и дидактического материала, направленного на развитие : 1. артикуляционной гимнастики

Предметные картинки-опоры;

Схемы артикуляционных упражнений;

Артикуляционная гимнастика в альбомах;

Артикуляционная гимнастика в стихах и картинках

2. закрепление речевого дыхания и правильной воздушной струи

Разноцветные мячики;

Султанчики;

Бумажные снежинки, листочки;

Дудочки

Разнообразные вертушки;

Трубочки;

Шары для надувания;

Готовые пособия

Дыхательная гимнастика в стихах и картинках

игры : «Буря в стакане» ; «Чей кораблик доберется быстрее» ; «Загони мяч в ворота» , «Фокус» , «Фокус на ладони» , «Парусная лодка»

3. развитие мелкой моторики пальцев рук

Сухой бассейн;

Шнуровки

Мозаика, пазлы

Массажные валики, мячики, прищепки

Мячики су - джок

Трафареты для штриховки, внутренней и внешней обводки

Счетные палочки, палочки Кюизенера

Пальчиковые игры (схемы-памятки по лексическим темам) ;

Игры на штриховку

Различный материал для составления букв : горох, нитки разного цвета, пластилин, разноцветные камешки, пуговицы и т. д.

4. формирование фонематического восприятия и слуха

Шумовые инструменты;

Звуковые коробочки;

Детские музыкальные инструменты : рояль, гармошка, барабаны, дудочка, бубен, трещотка, колокольчики, погремушки и т. д.

Предметные, сюжетные картинки для высказывания звуков и их автоматизации;

Звуковички гласных и согласных звуков (домики для твердых и мягких звуков) ;

Индивидуальные пособия для звукобуквенного анализа;

Схемы слова;

Звуковые дорожки, звуковая лесенка;

Альбомы по слоговой структуре слова;

Игры и пособия для автоматизации звуков

Мелкие игрушки;

Предметные картинки;

Сюжетные картинки;

Различные виды театров;

Альбомы на каждый звук;

Логопедические альбомы для автоматизации различных звуков;

Чистоговорки, стихи, потешки, скороговорки;

Схема характеристики звуков;

Схема слова

Материал для активизации словаря, обобщающих понятий и лексико – грамматических категорий

Картинки, отражающие изучаемую лексическую тему (сюжетные и предметные) ;

Картинки, с изображением животных и их детенышей;

Картинки на подбор антонимов;

Картинки для упражнений по подбору родственных слов;

Картинки на игру «Четвертый лишний» ;

Иллюстрации по овладению смысловой стороной многозначных слов;

Картинки, на которых изображены предметы, люди, животные в движении;

Развивающие пазлы, лото;

игры : «Подбери пару» , «Кто больше назовет» , «Часть и целое» , «Большие и маленькие» ,«Чей хвост?» , «Один - много» , «Назови ласково» , «Чего нет?» , «Что из чего сделано» ; «Прогноз погоды» ; «Одень куклу» ; «В мире животных» ; «Детский компьютер » , «Разноцветный сундучок» , «Чудесный мешочек» и др.

речи :

Библиотека детских книг

Материал для развития связной речи :

Наборы сюжетных картинок для составления рассказов;

Серии сюжетных картинок на различные темы;

Выразительные, яркие, образные игрушки для обучения детей

составлению описательных рассказов.

Схемы –опоры для составления описательных рассказов о предметах, животных, птицах.

Маски, элементы костюмов, фигурки из плоскостного театра, куклы – игрушки из киндер – сюрпризов, куклы для драматизации отрывков из сказок и художественных произведений.

Библиотека детских книг

Публикации по теме:

«Организация работы по развитию коммуникативно-речевой активности дошкольников». Организация работы по развитию коммуникативно - речевой активности детей осуществляется в ДОУ во всех режимных моментах, в условиях совместной.

Формирование языковой компетенции будущих медицинских работников Одной из важных составляющих любой профессиональной деятельности является языковая и коммуникативная компетентность. Современный русский.

Формирование математических способностей у старших дошкольников Консультация для родителей Формирование математических способностей у старших дошкольников Математическое развитие детей дошкольного возраста.

Игровая дидактика «Разностороннее развитие ребенка в коммуникативно-речевой деятельности» Человек должен быть сильным, здоровым и красивым. Не секрет, что самый правильный и короткий путь к этому идеалу -занятия спортом с раннего.

Консультация для родителей «Формирование и развитие познавательной и коммуникативной компетенции дошкольников» Современные семьи малочисленны, дети большую часть времени находятся в одновозрастных детских коллективах. Находясь преимущественно среди.

Опыт работы «Формирование речевой культуры у младших дошкольников» На протяжении нескольких лет своей педагогической деятельности я работала логопедом в детском саду. В настоящее время воспитатель. Начав.

Организация работы по развитию коммуникативно-речевой активности младших дошкольников Ранний возраст – важный этап в развитии ребенка. В это время важное место занимает эмоциональное общение между малышом и взрослым, которое.

Сравнительный анализ формирования языковой и коммуникативной компетенции у дошкольников с речевыми нарушениями

Проблема формирования личности была и остается одной из актуальных в различных областях знаний: философии, психологии, педагогике. Объективно существующая связь человека с другими людьми, невозможность его как социального существа развиваться вне общества, позволяет выделить в качестве сущностной характеристики человеческой психики феномен общения .

Общение – одна из важнейших сфер жизнедеятельности личности. В процессе взаимодействия у людей возникают и формируются межличностные отношения, происходит обмен мыслями, чувствами, переживаниями. Общение является органической потребностью человека – он может мыслить только при условии общения с внешним миром.

Особую значимость проблема общения приобретает применительно к детям с ограниченными возможностями здоровья, в частности, имеющим речевые нарушения. Многочисленные исследования в области логопедии свидетельствуют о характерных для этой категории детей трудностях в установлении контактов со взрослыми и сверстниками; о несформированности основных форм коммуникации .

Коммуникация – акт общения, связь между двумя и больше индивидами, основанная на взаимопонимании, сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц.

Речевое общение оказывает огромное значение на развитие личности ребёнка в целом. Посредством речевого общения ребёнок не только получает отдельные знания и умения – у него происходит коренное изменение различных психических процессов.

В современной школе обучение ведётся по интенсивным развивающим программам и технологиям, и поэтому к личности выпускника дошкольного учреждения предъявляются более высокие требования. Так особые требования предъявляются к речевому развитию детей, воспитанию осознанного отношения к языку, как национально-культурной ценности, овладению его литературными нормами. Одна из основных претензий, предъявляемых школой к качеству подготовки ребёнка в ДОУ, заключается в неумении ученика выразить свою мысль словами, в его неспособности передать имеющиеся знания вербально. Особую проблему в освоении коммуникативной деятельности испытывают дети с недоразвитием речи и языковых средств.

В настоящее время увеличивается количество детей с нарушениями речи. Анализ литературных данных (О. Е. Грибова, И. С. Кривовяз, Л. Г. Соловьёва, О. Н. Усанова) показывает, что такие дошкольники на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеют трудности формирования коммуникативных навыков. Коммуникативные затруднения не обеспечивают процесс общения, а значит, и препятствуют развитию речемыслительной познавательной деятельности, овладению знаниями, что свидетельствует о неготовности будущих первоклассников к учебному общению. Следовательно, своевременная коррекция нарушений речи и развитие коммуникативной компетенции является необходимым условием готовности детей к усвоению школьных знаний .

По мнению А.В. Хуторского, понятие компетенции включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

На сегодняшний день одним из ведущих приоритетов в образовании является коммуникативная направленность учебно-воспитательного процесса. Это является значимым, так как формирование личности, способной к организации межличностного взаимодействия, решению коммуникативных задач, обеспечивает успешную ее адаптацию в современном социокультурном пространстве.

Дошкольнику, чтобы стать образованным, легко адаптирующимся в социуме, коммуникабельным, необходимо овладеть коммуникативной компетенцией.

Есть несколько формулировок определения коммуникативных компетенций. Коммуникативная компетенция – это совокупность языковой, речевой и социокультурной составляющих (определение методиста В.В. Сафоновой). По другой трактовке коммуникативные компетенции это:

Овладение всеми видами речевой деятельности и культурой речи;

Способность учащихся решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения;

Совокупность ЗУН в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения.

Коммуникативная компетенция определяется как совокупность собственно языковой (лингвистической), речевой, дискурсивной и социокультурной компетенций (Б.В. Беляев, Н.Д. Гальскова, А.Н. Щукин). Термины «языковая компетенция», «речевая компетенция» и «коммуникативная компетенция» соответственно коррелируют с понятиями «языковые знания», «речевые навыки», «коммуникативные умения». Выделение этих компонентов в составе коммуникативной компетенции очень условно и необходимо лишь в научных и методических целях. «Речь» и «язык» – понятия комплементарные, взаимодополнительные. Как невозможна речь без конкретного языка, так невозможно говорить и о каком-либо языке вне речевого процесса. Основой формирования коммуникативной компетенции является языковая компетенция – владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонемному, морфемному, лексическому, синтаксическому.

Понятие языковой компетенции ввел в лингвистику в 60-е гг. XX в. американский лингвист и общественный деятель Н. Хомский. В отечественной лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции Ю.Д. Апресян, выделивший понятие «владение языком» и составляющие этого понятия:

• умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование);
• извлекать из сказанного смысл, различать омонимию, владеть синонимией;
• отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных;
• выбрать из множества потенциальных средств выражения мысли те, что в большей степени соответствует ситуации общения и особенностям личности говорящих.

Языковая компетенция - сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка - такое определение состава языковой компетенции было предложено Е.Д. Божович.

Онтолингвистическими исследованиями убедительно доказано, что родным языком ребенок начинает овладевать буквально с первых месяцев своей жизни. Под влиянием речи взрослых у малыша формируются навыки использования языка в коммуникативных целях; первые сведения о родном языке ребенок также черпает исключительно из того речевого материала, который предоставляют ему взрослые. Накопление знаний о языке, их систематизация, т.е. формирование языковой компетенции, происходят в тесной связи с развитием представлений ребенка об окружающей действительности. Активно осваивая реальный мир, ребенок постоянно использует язык в различных сферах и ситуациях общения (знакомства, обучения, обмена информацией, регулирования действий других людей и др.). При этом пополняются языковые знания и совершенствуются речевые навыки, т.е. формируется речевая компетенция.

Речевое общение (речевая деятельность) с точки зрения компетентностного подхода мы рассматриваем как интегрированный процесс речевой (фонетической, лексической, грамматической и диамонологической) и коммуникативной компетенций. Компетенция - важнейшая комплексная характеристика личности, включающая в себя целый ряд аспектов: интеллектуальный, языковой, социальный и др., которые отражают достижения личностного развития ребенка. Коммуникативно-языковая компетенция предполагает развитие умения строить свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, владение основными языковыми нормами.

Анализ теоретических и практических возможностей современной логопедии в формировании речевого общения у дошкольников с речевыми нарушениями показывает, что наиболее благополучно обстоят дела с языковой компетенцией. Давно и успешно разработкой диагностических и коррекционных методик, направленных на формирование языковых средств занимаются Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, О. С. Ушакова, Г. А. Фомичёва и др. Основой методических рекомендаций данных авторов являются фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Л. А. Венгером, Л. С. Выготским, Л. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, М. И. Лисиной и др. Основы коррекционного обучения и развития речи детей с речевыми нарушениями достаточно широко представлены в работах Л. С. Волковой, Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелёвой, Г. В. Чиркиной и других представителей логопедии.

В плане языкового развития дошкольников с речевыми нарушениями эффективны методические разработки Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной. Основные направления данной работы представлены авторами в программе «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада».

• усвоение фонетической системы родного языка;
• развитие мелодико-интонационной стороны речи;
• развитие лексико-грамматической стороны речи;
• формирование связной речи.

Формирование связной речи у детей с речевыми нарушениями приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Несколько иначе обстоят дела с методиками формирования коммуникативных компетенций: на наш взгляд в научной литературе их недостаточно. В настоящее время изучением общения детей с речевыми нарушениями занимаются О. Е. Грибова, Н. Ю. Кузьменкова, Н. Г. Пахомова, Л. Г. Соловьёва, Л. Б. Халилова и др. Авторы выделяют различное количество компонентов, входящих в состав коммуникативной компетенции.

В целом, анализируя современные работы по проблеме речевого общения, мы можем выделить следующие речевые умения, входящие в состав коммуникативных компетенций:

• умение общаться при помощи неречевых средств (мимики, пантомимики, жестов) и понимать собеседника по используемым жестам и мимике;
• умение устанавливать контакт с помощью речевых и неречевых средств (обращение по имени, контакт глаз, комплимент);
• умение использовать речевые вариативные формулы (приветствия, прощания, благодарности);
• умение понимать и выражать своё настроение при помощи слов; умение вести себя в общении в соответствии с нормами этикета (доброжелательный тон, сдержанность жестов, расположение партнёров лицом друг к другу);
• умение чётко, ясно, выразительно высказывать в речи своё коммуникативное намерение;
• умение внимательно выслушивать собеседника;
• умение понимать эмоциональное состояние другого (сопереживать);
• умение вести себя в конфликтной ситуации.

Оригинальная методика обучения и развития навыков общения у детей дошкольного возраста представлена в программе «Азбука общения» Л. М. Шипициной, О. В. Защиринской, А. П. Вороновой, Т. А. Ниловой. Особую ценность представляет собой развернутый план занятий, снабженный текстами и комментариями игр, бесед, упражнений, тематических прогулок, а также комплекс методик оценки эффективности работы педагога по развитию общения у детей.

Цели данных методических рекомендаций сводятся к следующему. Знания, полученные детьми на занятиях, дадут им представление об искусстве человеческих взаимоотношений. Благодаря специально разработанным играм и упражнениям у детей сформируются эмоционально-мотивационные установки по отношению к себе, окружающим, сверстникам и взрослым людям. Они приобретут навыки, умения и опыт, необходимые для адекватного общения и поведения в обществе, способствующего наилучшему развитию личности ребенка и подготовки его к жизни. Несмотря на то, что эта методика для детей с нормально развитой речью, её можно использовать совместно с программой Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной.

Своевременное формирование речевого общения тормозится недостаточным уровнем развития речи и языковых средств, что способствует появлению эмоционально-личностных и поведенческих трудностей. Изучив и проанализировав литературу по данной теме, мы нашли методики, представляющие интерес для специалистов в области логопедии и дошкольной педагогики, но среди них нет синтезированной, решающей вопросы формирования и языковой и коммуникативной компетенции одновременно. Это свидетельствует о необходимости разработки методических рекомендаций по формированию речевого общения для дошкольников с речевыми нарушениями, направленных на развитие речи, расширение их коммуникативного и социального опыта, нравственных категорий и произвольности поведения, что обеспечит предупреждение и коррекцию многих социально обусловленных отклонений в поведении детей, повысит эффективность их школьной и социальной адаптации.

Аннотация. В статье представлены результаты исследования некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием. Рассмотрены особенности развития языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова: языковая компетентность; коммуникативная компетентность; дети с общим недоразвитием речи.

Актуальной проблемой современного образования является развитие языковой и коммуникативной компетентности у дошкольников. Следует отметить особую значимость проблемы общения детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности, с ОНР. В настоящее время в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается устойчивое увеличение в обществе количества детей с недостатками в языковом развитии.

Многочисленные исследования в области логопедии свидетельствуют о характерных для этой категории детей трудностях в установлении контактов со взрослыми и сверст­никами. Анализ литературных данных, в частности, Т.Н. Волковской и Т.В. Лебедевой, говорит о сложностях в формировании коммуникативной компетентности таких дошкольников.

Наличие коммуникативной компетентности у детей невозможно без сформированных средств общения и речи. Несовершенство коммуникативных навыков, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободной коммуникации, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение детей.

Таким образом, просматривается взаимосвязь в том, что уровень развития коммуникативных средств детей с ОНР во многом определяется уровнем развития речи. Неясная речь затрудняет взаимоотношения, так как дети рано начинают понимать свою недостаточность в речевых высказываниях. Коммуникативные нарушения затрудняют процесс общения и препятствуют развитию речемыслительной познавательной деятель­ности, овладению знаниями. Следовательно, развитие коммуникативной компетентности обусловлено развитием языковой компетентности.

Разработкой диагностических и коррекционных методик, направленных на формирование языковой компетентности занимаются: Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, О. С. Ушакова, Г. А. Фомичёва и др. Основой методических рекомендаций данных авторов являются фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Л. А. Венгером, Л. С. Выготским, Л. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, М. И. Лисиной. Основы коррекционного обучения и развития речи детей с речевыми нарушениями достаточно широко представлены в работах Л. С. Волковой, Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелёвой, Г. В. Чиркиной и других представителей логопедии.

• усвоение фонетической системы родного языка;
• развитие мелодико-интонационной стороны речи;
• развитие лексико-грамматической стороны речи;
• формирование связной речи.

Несколько иначе обстоят дела с коммуникативной компетентностью: на наш взгляд в научной литературе она недостаточно изучена. Коммуникативная компетентность по мнению Н. А. Песняевой, это умение налаживать речевое взаимодействие с партнером, устанавливать с ним диалогические личностные отношения в зависимости от ситуации общения. А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как готовность к контакту. Человек мыслит, это значит, что он живет в режиме диалога, при этом обязан учитывать меняющуюся ситуацию, так же ожидания своего партнера.

В настоящее время коммуникативная компетентность рассматривается специалистами: О. Е. Грибова, Н. Ю. Кузьменкова, Н. Г. Пахомова, Л. Г. Соловьёва, Л. Б. Халилова.

С целью исследования зависимости формирования коммуникативной компетентности от языковой у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием было проведено обследование некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности. В нем приняли участие 30 детей с ОНР и 30 дошкольников с нормальным речевым развитием. Базой исследования выступило МБДОУ д/c №5 «Яблонька» комбинированного вида.

Программа диагностического изучения включила исследование компонентов языковой компетентности: состояние активного и пассивного словаря, связную речь; компонентов коммуникативной компетентности: диалогическую речь, коммуникативные навыки.

Связную речь продиагностировали с помощью методики, направленной на выявление особенностей речевого развития детей (авторы А.А. Павлова, Л.А. Шустова) по следующим направлениям:

• понимание текста,
• программирование текста (пересказ),
• лексика,
• речевая активность.

Анализ результатов логопедического обследования показал, что старшие дошкольники с ОНР в большей степени, чем дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности при понимания текста на уровне предложений (слов) (табл. 1)

Таблица 1.

Владение пониманием текста на разных уровнях

Понимание текста на уровне	Испытуемые
	0,5 балла		1 балл		1,5 балла
целого текста
предложения (слова)
виды групп

В ходе оценки результатов было установлено, что понимание текста доступно старшим дошкольникам с ОНР и с нормальным речевым развитием, но уровень понимания текста различен. У лиц с нарушением речевого развития затруднено понимание художественных оборотов, литературных слов. То есть нарушение понимания текста отмечается на уровне понимания целого текста и на уровне понимания выражения, при этом понимание на уровне темы доступно всем. Нарушение понимания текста является одной из причин невозможности целостно, логично пересказать текст.

По компонентам программирования текста, у детей с ОНР отмечается отсутствие структурных компонентов текста (введение, заключение). Не смотря на наличие во всех работах основных тем, в пересказах 75% старших дошкольников с ОНР отсутствуют второстепенные темы в произведении (рисунок 1). На этапе оценки программирования текста установили, что у испытуемых с речевой патологией отмечаются значительные трудности при составлении программы высказывания (табл. 2).

Рисунок1. Вариативность встречаемости различных уровней программирования вторичного текста у старших дошкольников

Таблица 2.

Частота встречаемости компонентов программирования в работах старших дошкольников

Компоненты программирования текста	Испытуемые
	Наличие компонента		Отсутствие компонента
	Дети с ОНР		Дети с ОНР	Дети с нормальным речевым развитием
основные темы
второстепенные темы
структурная организация
связующие элементы

Для всех дошкольников свойственно использование собственной лексики, но для детей с ОНР характерны замены специфической лексики на собственную, как правило, бытовую. Для 50% дошкольников с речевой патологией характерны ошибки в образовании форм слова (табл.2, рисунок 2).

Таблица 3.

Частота встречаемости лексических компонентов речи в работах старших дошкольников

Лексические компоненты	Испытуемые
	Наличие компонента		Отсутствие компонента
	ЭГ (%)	КГ (%)	ЭГ (%)	КГ (%)
Собственная лексика
Правильное образование форм слова
Правильное употребление слов

Рисунок 2. Уровень владения связной речью

Речевая активность старших дошкольников с ОНР находится на более низком уровне, чем у сверстником с нормальным речевым развитием. Им свойственно использование в пересказе собственной лексики, заменяя специфические для этого произведения слова. Они очень редко используют обороты, указывающие на понимание смысла произведения. Делают большое количество пауз при пересказе, нуждаются в наводящих вопросах, подсказках (рисунок 3).

Рисунок 3. Частота встречаемости уровней речевой активности

Трудности в овладении детьми словарным запасом тормозят развитие связной речи. Продиагностировав состояние активного и пассивного словаря у старших дошкольников экспериментальной группы, был выявлен низкий показатель состояния активного словаря по сравнению с детьми контрольной группы (рисунок 5). Наблюдалось неточное понимание и употребление многих слов. Пассивный словарь дошкольников с ОНР преобладает над активным (рисунок 4).

Дети с ОНР не знают или не точно употребляют: существительные, обозначающие части тела, части предметов, явления природы, время суток, средства транспорта, фрукты, прилагательные, глаголы. Дети с ОНР затрудняются в установлении связей между звуковым, зрительным образом слова и его понятийным содержанием. В речи это проявляется обилием ошибок, связанных с расширением или сужением значений слов, смешением слов по зрительному сходству. Полученные результаты говорят о необходимости целенаправленной работы по развитию словаря, особенного активного у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Рисунок 4. Уровень объема пассивного словаря

Рисунок 5. Уровень объема активного словаря

Диалогическая речь была исследована по методике И.С. Назаметдиновой. По результатам проведенного исследования диалогической речи у дошкольников можно сказать, что развитие диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи явно отстает от развития диалогической речи их сверстников с нормальным речевым развитием. Различие затрагивает как способность отвечать на вопросы и задавать их, так и способность вести речевое взаимодействие, обусловленное логикой текущей ситуации.

У детей с ОНР наблюдалась сниженная потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращение к товарищу по игре затруднено, преобладают обращения к взрослому (в норме к ровеснику, товарищу по играм). В обращениях к сверстникам звучат в большей степени приказания, в меньшей просьбы. Невелико количество задаваемых вопросов, заметна их односложность. Дошкольники с ОНР не умеют задавать вопросы. Предпочтительным видом коммуникации являлись ответы на вопросы. Общее количество вопросов незначительно. В основном, это выяснение возможности выполнить что-либо. Контакты, носящие ситуативный характер затруднены. Наблюдается невысокий уровень активности, малоразговорчивость, малоинициативность. Во время эксперимента дети испытывали коммуникативные трудности.

Из проведенного исследования можно сделать вывод, что диалогическая речь старших дошкольников с ОНР затруднена, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли собеседнику, слушать и перерабатывать информацию таким образом, чтобы эффективно продолжить речевое взаимодействие.

Умение налаживать речевое взаимодействие с партнером было выявлено в методике «Изучение коммуникативных навыков» Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной.

По результатам методики у 60% детей экспериментальной группы и у 20% детей контрольной группы наблюдался средний уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе сотрудничества. Большинство детей с трудом вступают в контакт со сверстниками, их коммуникативные навыки ограничены (рисунок 6).

Рисунок 6. Уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о неполноценном формировании у детей с ОНР как языковой так и коммуникативной компетентности, что актуализирует проблему разработки программы по развитию и коррекции языковой и коммуникативной компетентности у этой категории детей.

Список литературы:

1. Лебедева Т.В. Психологическая оценка речевых и языковых трудностей у детей дошкольного возраста // Специальное образование. – 2016. - №1. – С.75-83.
2. Мосина С.В. Влияние раннего развития детей старшего дошкольного возраста на процесс общения // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2013. - №1. – С.45-47.
3. Селиванова С.А. Дезонтогенез развития детей с ОНР и его влияние на формирование коммуникативной компетентности // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2011. - №20. – С.86-91
4. Холодилова Е.М., Зотова С.В. Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Специальное образование. – 2015. - №11 Том 2. – С.282-286.